Bedre vurderingspraksis.

Jeg må bare innrømme det, jeg har stort potensial for bedre vurderingspraksis. I dag lager jeg prøver og setter karakterer, har muntlige prøver og setter karakterer, retter innleveringer og setter karakterer og hører på fremføringer og setter karakterer - uten å beskrive hvilken måloppnåelse eleven har fått. Det rare er jo at ingen har klaget eller etterlyst måloppnåelsen.

Vi har ikke startet dette arbeidet på vår skole og etter å ha lest om skolene Halbrend og Flatene ser jeg at vi har mye å gjøre. Når det er sagt er det jo merkelig at det ikke har kommet nasjonale standarder på dette. Nå ser jeg jo, tre år etter at LK06 har kommet, at Utdanningsdirektoratet har foreslått å innføre veiledende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i noen fag(1).

Elevene må evalueres opp mot målene i LK06. Samtidig ser jeg at det er et enormt arbeide som skal til får å få til dette i alle fag på alle trinn. Som lærere på en skole trenger vi kunnskap og en verktøykasse for å få til dette. Et verktøy som Blooms taksonomi (2) ser jeg kan være nyttig i for å lage et vurderingssystem for skolen.

Som for alle endringsprosesser er det viktig at ledelsen leder arbeidet. Etter å ha blitt mer bevisst på bedre vurderingspraksis har jeg nå sendt en e-post til min rektor og oppfordret ham til å starte arbeidet med bedre vurderingspraksis på vår skole.

--------------------
(1) Utdanningsdirektoratet (2009), Bedre vurderingspraksis (Internett) Lastet ned fra: http://udir.no/Rapporter/Bedre-vurderingspraksis-sluttrapport-fra-Utdanningsdirektoratet-2009, (Lastet ned 18.11.2009).

(2) Sæterås, Kristin (2009) Digital kompetanse og vurdering. Leksjon fra Norsk nettskkole (Internett) Lastet ned fra: http://www.norsknettskole.no/etterutdanning/kurs/captivate/Lisbeth/vu/DKL103_Digital_kompetanse_og_vurdering_h09.pdf (Lastet ned 11.11.2009)

Kunnskapsmål - Blooms taksonomi

Mål fra KL06 samfunnsfag, etter 10. trinn skal elevene kunne:

Lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart og kunne bruke målestokk og karttegn

Analyse av kognitive nivåer:
• Lese – Hukommelse
• Tolke – forståelse
• Bruke - tillemping

Over middels grad av måloppnåelse (karakter 5 – 6)
• Utlede kurser, planlegge turer og anvende papirbaserte kart.
• Utlede kurser, planlegge turer og anvende digitale kart (GPS).
• Sammenligne målestokken på kartet og i naturen og se om den stemmer.
• Drøfte om karttegnene i naturen er plassert riktige.

Middels grad av måloppnåelse (karakter 3 - 4)
• Anvende papirbaserte i naturen.
• Anvende digitale kart (GPS) i naturen
• Regne med målestokk
• Finne karttegnene i naturen

Under middels grad av måloppnåelse (karakter 1 – 2)
• Forklare hvordan en bruker papirbaserte kart
• Forklare hvordan en GPS fungerer
• Forklare hva målestokk er
• Gjengi karttegn

Digital kompetanse – ulike definisjoner.

Hvordan defineres digital kompetanse i opplæringen? Søby mener at elevene skal være digitale kompetente for å oppnå personlige mål, og for å være interaktive deltagere i et globalt informasjonssamfunn. Erstad mener at digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper og holdninger for mestring i det lærende samfunnet. Så har vi Krumsvik som sier at basal IkT- ferdighet er pedagogisk didaktisk skjønn, læringsstrategier og digital danning. Baltzersen definerer digital kompetanse som grunnleggende digitale ferdigheter, digital navigeringskompetanse, kildekritisk vurderingskompetanse, digital bearbeidingskompetanse, digital samarbeidskompetanse og digital dannelsen. Karlsen og Wølner definerer det som ferdigheter, kunnskaper og holdninger for mestring og for å lære å lære.
I utgangspunktet synes jeg ikke definisjonene på digital kompetanse er svært ulike. Alle har samme grunntanke om ferdigheter, kunnskaper og holdninger som vi ser i definisjonen til Erstad og Karlsen og Wølner. Det er nyanseforskjeller og forskjeller på hvor konkrete definisjonene er.
Søby tar ikke med holdningsperspektivet i sin definisjon. Han fokuserer på at elever skal oppnå sine personlige mål, ikke nødvendigvis mål som samfunnet setter for personen (som i LK06). Vi kan kanskje si at personen må ha riktig holdninger for å være deltagere i informasjonssamfunnet, men han nevner ikke holdninger eksplisitt. Kromsvik fokuserer på læring og dannelse, altså kunnskap og holdninger. Baltzersen har bygget opp sin definisjon som en pyramide som bygger på grunnleggende ferdigheter og dannelse på toppen. I mellom ligger forskjellige ferdigheter elevene må kunne for å få god digital kompetanse.
Jeg personlig har mest sansen for definisjonen til Baltzersen. Den er konkret og inneholder de elementene jeg mener er god digital kompetanse:
- grunnleggende ferdigheter
- navigeringskompetanse
- kildekritisk vurderingskompetanse
- bearbeidingskompetanse
- samarbeidskompetanse
- dannelse
Hvis elevene våre har denne kompetansen når de er ferdige med grunnskolen, har vi gjort en god jobb!

Skal vi trekke elevenes mediekultur inn i skolen?

Hva er elevenes mediekultur? Det sies at elevene går fra å være mediekonsumenter til medieprodusenter. Elise Seip Tønnesen skriver i boka Generasjon.com at ungdommens mediekultur er meningsstyrt, den er aktiv og deltakende, de lærer av hverandre, den er mobil og global. Ola Erstad sier i sin bok ”Digital kompetanse i skolen” at medienes rolle i forhold til elevenes læring er viktig (Erstad 2008:29)
- Mediene støtter og supplerer skolelæring (”skolefjernsyn”)
- Mediene representerer alternative læringsarenaer (finne opplysninger som ikke omtales i skolen)
- Mediene fremmer sosial samhandling (e-post, SMS, chatting og sosialweb)
- Mediene er kilder til identitetsutvikling (populærkultur og den kommersielle industrien)

Kirsten Drotner, dansk professor i mediekultur, mener at vi må gjøre følgende:
- ta utgangspunkt i skiftende og globale mediekulturer for skolens medieundervisning
- ta utgangspunkt i elevenes medielæring fra fritiden i skolen
- dra inn alle medier i skolen
- gjør medier til mål for læring, ikke bare som middel.

Hun konkluderer med at hvis vi ikke gjør dette vil elevenes mediekultur ta over i skolen.

Vi kan stille oss spørsmålet hvor grensene for elevenes mediekultur går i skolen. Skolens mandat er at elevene skal oppfylle målene i læreplanen. Mediene er et middel, Drotner mener vi skal gå lengre ved å gjøre mediene til et mål. Jeg synes grensen går ved det private. Elevene skal ikke drive med sine private ting i skolen. Alt de arbeider med skal ha et mål i læreplanen.

Trekker vi inn elevenes mediekultur på min ungdomsskole? Svaret er enkelt, det er NEI med store bokstaver. På min skole er boka det bærende element. Det er uttalt fra flere lærere at vi er en bokskole. Når vi først bruker datamaskiner blir den i stor grad brukt som skjerm for lesing av tekst og som skrivemaskin.


Hvis vi legger noen av Erstad sine betingelser for digital kompetanse i skolen til grunn for innføringen på min skole får jeg følgende(Erstad 2008:226):

Lærernes kompetanse i pedagogisk bruk av IKT. Uten å kunne dokumentere det vil jeg si at lærernes kompetanse er for dårlig i å ta i bruk nye digitale medier. Lærene kan ikke produsere film, animasjoner, musikk, hjemmesider eller andre medieprodukter.

Elever som aktive kunnskapsprodusenter. Skal elevene være aktive produsenter med digitale medier må lærerne også være det. I og med at lærerne ikke har stor kompetanse blir det ikke stor fokus på produksjon hos elevene, men kunnskapsforbruk.

Optimal infrastruktur. Et annet punkt er at vi har for dårlig tilgang på utstyr til medieproduksjon. Vi har ikke utstyr til lyd, video eller bildeproduksjon.

Ja, vi skal trekke store deler av elevenes mediekultur inn i skolen. På min skole har vi en lang vei å gå. Vi er på vei, musikkutstyr og utstyr til video- og bildeproduksjon er på vei inn i skolebygningen og det første hinderet borte. Da står bare de største hindrene igjen, ledelsen og lærerne.
--------------------------------------------------------------------
Erstad O, (2008) Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget,

Hvordan skal vi klare å innføre en helhetlig bruk av digitale verktøy i grunnopplæringen?

1.0 Hvorfor skal vi bruke digitale verktøy?
Gjennom lærerplanen Kunnskapsløftet (LK06) er det å kunne bruke digitale verktøy innført som en av fem grunnleggende ferdigheter i grunnskolen (UFD 2006). Det er juridisk forpliktende at digitale verktøy skal innføres i alle fag i all grunnopplæring (Søby 2005 s. 19). Et eksempel hentet fra LK06 er fagplanen i naturfag der det står at elevene skal kunne benytte digitale verktøy til: utforskning, måling, visualisering, simulering, registrering, dokumentasjon og publisering. (UFD 2006) Det stiller store krav til skoleeier, skole og lærer å kunne øke elevenes digitale ferdigheter slik at de behersker f.eks. digitale måleverktøy, kunne simulere, altså imiterer prosesser fra virkeligheten, i naturfaglige emner og publisere disse resultatene i egnede medier.

Monitor er en undersøkelse som kartlegger skolens digitale tilstand annethvert år. I 2009 er et av hovedfunnene at det finnes store variasjoner mellom skoler, elever og trinn når det gjelder digital kompetanse (ITU Monitor 2009 s. 5). Vi kan reise spørsmålet om hva som skal til for å kunne klare innføringen av den grunnleggende ferdigheten digitale verktøy i grunnopplæringen. Finnes det noen suksesskriterier?

1.1. Hvordan skal vi implementere dette i skolen?

Det finnes (dessverre) ikke en bestemt oppskrift for å kunne implementere digital kompetanse i undervisningen. En må ta hensyn til skolens kultur, særpreg og historie. En må også ta hensyn til om skolen vil ha en bred innføring eller gradvis innføring (ITU 2009 s. 19).

Tilbake i 1998 skrev Helena Turcato en FoU rapport om suksesskriterier for IKT-bruk i skolen. Hun peker på at skolen må ha en fleksibel struktur for hensiktsmessig IKT bruk. Med det mener hun at skolen må være fleksibel i forhold til timeplaner og organisering for å kunne utnytte IKT best mulig. Kompetanseutviklingen av lærene er en av de grunnleggende forutsetningene for IKT bruk.

1.2. Lærerenes kompetanseutvikling

Opplæringen av lærene må være skolebasert. Det er kollegaene som står sammen i de pedagogiske utfordringene som vet hvor en må sette inn opplæringen. Hun mener at opplærinig blant likesinnede er den mest effektive. Hun mener videre at det må bli en økt pc-tettet og økt vedlikehold av maskinvaren. Turcato skriver mye om at kompetanse og utstyr skaper motivasjon for innføring av IKT og at for eksempel internett skaper læringsglede og dermed økt motivasjon for pedagogisk bruk (Turcato 1998).

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) har skrevet en rapport om hvordan en lykkes med utviklingen av digital kompetanse i videregående skole. ITU peker på at skoleeier må være drivkraft i utviklingen med sine planer og krav. Skolelederne må være tydelige på hva de vil oppnå, være visjonære og gå foran som et godt eksempel. Ledelsen må stille krav til ansatte om bruk av digitale verktøy i undervisningen. ITU mener at på skolen må det være en samarbeids- og delingskultur der lærerne samarbeider om å lage og deler det pedagogiske opplegget. Det er viktig at lærerne deler sine opplegg med andre for å kunne ha fordeler av å effektivisere sitt arbeide.

ITU mener også at kompetanseutviklingen av personalet bør være lokalt forankret, gjerne kollegabasert. Det gir en nærhet knyttet til skolehverdagen. Det siste suksesskriteriet er god tilgang på støtte av pedagogisk IKT- kompetanse. Pedagogisk IKT-kompetanse er ressurspersoner som har god tilgjengelighet og som også har god pedagogisk kompetanse og kan veilede kollegaer. ITU peker i sin rapport på barrierer som må overvinnes for å kunne innføre digital kompetanse på en god måte.

1.3. Ledelsens betydning for bruk av digitale verktøy i skolen

Manglende ledelse, manglende iverksetting og manglende oppfølging av vedtatte mål er barrierer som må overvinnes. Innføring av IKT i klasserommet kan også føre til mye støy og uro hvis det ikke er en god klasseledelse til stede. Manglende digital kompetanse blant lærerne og liten kjennskap til elevenes digitale hverdag betegnes også som en barriere for god digital utvikling. Dårlig digital infrastruktur er også til hinder for å kunne brukte digitale verktøy på en optimal måte (ITU 2009 s. 4-5).

2.0 Klasserommet i endring

I en annen artikkel fra ITU mener forfatterne Ottestad, Hontvedt og Guttormsgaard at den tradisjonelle forståelsen av klasserommet som læringsarena står under press. De baserer sin artikkel på begrepet ”Learning spaces” som går ut på at læringsrommet ikke kan presses innenfor skolens fire vegger, men må knyttes nærmere samfunnet med bruk av ny teknologi. Målet med dette er å gjøre skolen mer interessant, motiverende og produktiv gjennom å åpne skolen mot verden. Dette krever at elevene har nødvendig tilgang til datamaskiner, utstyr og internett.

I en slik skole må elevene ha tilgang til digitale rom der de kan diskutere, utvikle, utveksle og lagre kunnskap. For å nyttiggjøre seg utstyret må elevene ha nødvendig digital kompetanse til å forholde seg til informasjon på internett. Lærerne får en viktig oppgave å sette lærestoffet inn i en sammenheng som gjør det meningsfullt og aktuelt. Skoleledere og skoleeiere må i en slik fremtidsskole hele tiden tilpasse skolens aktiviteter og organisering med tanke på elevens læring. (Ottestad 2008)

2.1. Infrastruktur og ressurser

I ITUs Monitor 2009 listes det opp noen kjennetegn ved digitale kompetente skoler og elever. Det sies blant annet at det er en sammenheng mellom elevens digitale kompetanse og skoleleders prioriteringer i bruk av IKT i fagene. Det trekkes frem at infrastruktur, tilgang til IKT ved behov, ressurser til IKT- drift ved skolene, midler til å integrere IKT i fag, bruk av LMS og systematisk kompetanseutvikling av lærerne er faktorer som spiller en rolle for elevens digitale kompetanse. (ITU Monitor 2009)

2.2. Fellestrekk som fremmer bruk av digitale verktøy i grunnopplæringen

Nå har jeg sett på forskjellige innfallsvinkler i forhold til innføring av digitale verktøy i grunnopplæringen. Jeg har sett på en rapport fra 1998, en rapport fra videregående skole, en rapport fra i dag og en rapport fra fremtidens skole.

Hvis vi ser på "det digitale kompetansehulet" (Søby 2005 s. 9) betrakter jeg sirkelen rundt som samfunnets innsats i forhold til digital kompetanse, mens eikene i stor grad kan sees på som skolens innsats.

Jeg vil sammenstille de fellestrekkene jeg har funnet og eikene i det digitale kompetansehjulet slik:



Fellestrekk. (Det digitale kompetansehjulet)

1. Skoleledelsen må være drivkraften i utviklingen av digital kompetanse. (Skoleutvikling)

2. God kompetanseutvikling av lærerne er en forutsetning for opplæring i digital kompetanse. Flere av rapportene peker på at opplæringen bør være kollegabasert og at det må være god støtte fra "pedagogisk IKT kompetanse" (Kompetanseutvikling - Samarbeid og nettverk)

3. Infrastrukturen må være til stede. Bruken av IKT må være sømløs, systemer må kommunisere med hverandre og fungere sammen. (Infrastruktur)

4. Elevene må ha nødvendig tilgang til datamaskiner, utstyr og internett. Det er ikke nødvendigvis slik at hver elev må ha sin PC, men elevene må ha tilgang når de trenger det. (Infrastruktur)

5. Det spiller en stor rolle hva elevene bruker IKT til. Det er viktig at innholdet settes i den riktige pedagogisk sammenhengen og det er her læreren spiller nøkkelrollen i forhold til IKT bruk. (Digitalt innhold)

Tenger vi LMS?

LMS – learning managment system – eller det digitale klasserommet, som vi kan kalle det på norsk, brer om seg i skolen. Skolene er vel sågar pålagt å ha ClassFronter, It’s learning, PedIT, eller nå hva de heter alle sammen. I det digitale klasserommet kan elever, foresatte og lærere dele filer, kommunisere, levere oppgaver og prøver, lagre filer, legge ut undervisningsopplegg, kommentere besvarelser, evaluere elever, føre fravær, anmerkninger og mye annet. LMS er lukkede områder med pålogging.
De senere år har det sprunget frem en hel rekke sosiale interaktive nettverk som gjerne kalles Web 2.0 (Wikipedia, Facebook, You Tube, Nettby osv.) Google en hel familie med nettbaserte produkter som dokumenter, regneark, presentasjoner, e-post, kalender, nettpublisering, blogger, chatting osv. Bruken av denne Googlefamilien krever at man logger seg på og man kan dele dokumenter med sine samarbeidspartnere. Alle Googleproduktene er nettbaserte og krever nettilgang for bruk.
Trenger vi LMS?
Vi kan se for oss den digitale skolen som sender ukeplaner, oppgaver og brev til elever og foresatte på e-post, som legger ut undervisningsopplegg på http://www.slideshare.net/, legger ut foredrag på http://www.teachertube.com/ , kommunisere med elever og foresatte på http://www.facebook.com/ eller http://www.nettby.no/ , deler dokumenter på Google som læreren får inn og evaluerer på e-post. – helt uten bruk av LMS.
Det andre senarioet er den digitale skolen der alt dette foregår ”innenfor veggene” av LMS. Her er alt tilrettelagt for at eleven/ foresatte og læreren skal kunne samarbeide, dele dokumenter og få evalueringer.
I det første senarioet vil jeg tro at elevene vil kunne lære å bruke forskjellige verktøy og muligheter som finnes på nettet. De vil kunne lære å bruke verktøy som de vil ha nytte av i fremtiden. Andre vil kanskje finne det forvirrende å bruke mange forskjellige nettsteder.
I det andre senarioet logger elevene seg på en nettside og alt er lagt til rette for dem der. Nettopp at alt er lagt til rette fører kanskje til at elevene blir trygge på å finne frem, men at elevene ikke lærer så mye om bruk av de mulighetene som nettet gir.
Trenger vi så LMS? Svaret er vel både ja og nei.
De fleste verktøyene en lærer trenger for å øke elevenes kompetanse ligger fritt der ute, til det trenger vi ikke LMS. Det vi trenger LMS til, er lukkede områder der elevene får tilbakemeldinger og evalueringer på oppgaver og innleveringer og hvor vi kan legge ut informasjon som ikke alle bør ha tilgang til.

Testblogg

Jeg har nå blitt student hos Høgskolen i Volda. Går på digital kompetanse i læring. Spennende.