Bruk av digitale verktøy i undervisningen – Audacity.

Jeg har sporadisk brukt Audacity privat til opptak av lyd. Audacity kan installeres fritt. Jeg har tatt opp gamle kassetter, tatt opp lyd fra nettet, redigert sammen musikk og lekt litt med effektene i programmet. Etter å ha brukt programmet en del har jeg nå introdusert det for elever i 8. klasse.

Jeg hadde en dag med hele vårt 8. trinn. 3 klasser før lunsj og 2 klasser etter lunsj. Målet med dette var at elevene skulle bli kjent med programmet og at de skulle starte med å dramatisere et hørespill. Først hadde jeg en halvtimes teknisk introduksjon av Audacity. Programmet har et enkelt brukergrensesnitt. En rød knapp for å ta opp, en grønn knapp for å spille av og en gul knapp for å pause. Jeg gikk også gjennom at det er lydspor og at det lønner seg å spille inn dialogen i et spor og legge til effekter i andre spor. Viste dem også hvordan en klipper ut og limer inn i lydsporet.

Elevene skulle dramatisere starten på skuespillet Tor med Hammer’n av Tor Åge Bringsværd. Elevene ble delt inn i grupper på seks, fordi skuespillet har seks roller. Som opptaksmedium skulle elevene bruke de interne mikrofonene i datamaskinene. Elevene fikk så hvert sitt rom og så var det bare å sette i gang.

Dramatiseringen engasjerte de aller fleste elevene. Det tekniske tok elevene med en gang. Mange la sjela si i å endre stemmen og dramatisere den til miljøet i skuespillet. Flere begynte også å eksperimentere med forskjellige effekter også. Etter en drøy time avsluttet vi og oppsummerte bruken av Audacity. Vi avsluttet med å høre på noen dramatiseringer. Elevene synes dette var artig og ville gjerne bruke dette mer i undervisningen.
Noen erfaringer med bruk av Audacity er:

• Den interne mikrofonen i datamaskinen er grei øving, men jeg synes den er for dårlig til ordentlige opptak. Jeg har også prøvd å bruke videomikrofon og sette inn i mikrofoninngangen, men opplever at dette også blir for dårlig lyd. Skal man gjøre dette slik at lyden blir bra ser jeg to muligheter, enten bruke eksternt lydkort med mikrofon eller bruke en digital opptaker.
• En bare ha en fane av programmet gående samtidig, ellers får man ikke tatt opp fra lydkilden
• Når man skal redigere må man huske å trykke på den gule stoppknappen, ellers får man ikke redigert.
• En gruppe på hvert rom, ellers tar man opp det andre dramatiserer også.
• Når man arbeider med et prosjekt lagrer Audacity i et aup format. Når prosjektet er ferdig kan prosjektet lagres i mp3 filer. Denne mp3 konverteren må legges inn i Audacity separat. Underveis må eleven lagre filene sine et sted. Vi bruker Fronter som lagringsmedium. En må da passe på å laste opp en Audacityfil (aup-fil) og en mappe med innholdet i.

Veien videre blir å dramatisere hele hørespillet med effektlyder.

Definere problemstilling i et medieprodukt.

Når vi skal produsere et medieprodukt er det viktig å arbeide ut i fra en klar problemstilling. Det er også viktig å ta hensyn til målgruppen. I dette eksemplet skal jeg arbeide med temaet "digital kompetanse". Jeg ønsker å finne ut hvor stor digital kompetanse skoleelever har.

Tema: Digital kompetanse. Hvilke digitale verktøy bruker skoleelever?

Jeg ønsker å finne ut hvilke digitale verktøy de kan bruke etter at de har gått ut av barneskolen. Jeg velger derfor å finne ut hvilke digitale verktøy de kan bruke i 8. kl.

Problemstilling: Dokumentere hvilke digitale verktøy elever bruker elever i 8. kl.

For å dokumentere hvilke digitale verktøy de bruker vil jeg følge to 8. kl. elever en dag og filmer når de bruker digitale verktøy.

Avgrenset problemstilling: Gjennom en dokumentarvideo  følge to elever i 8. kl. for å vise lærere hvilke digitale verktøy de bruker gjennom en dag.

Jeg vil da kunne lage en dokumentar som viser lærere hvilke digitale verktøy elever kan bruker etter at de har gått ut av barneskolen.

Produktmål: En dokumentar som kan vise lærere hvilke digitale verktøy to elever i 8. kl. bruker gjennom en dag.

Så da er det bare å skride til verket. 

Dannelse

Svein Østerud stiller i boka ”Medidanning og mediepolitikk” (Vettenranta 2007) spørsmålet om medieutviklingen krever en ny dannelsetenkning.  I boka sies det at vi tidligere fikk dannelsen gjennom nedarvede og oppsamlede kunnskaper. I dag får mennesket en mer dynamisk dannelsesprosess hvor det danner seg selv i en dialog med sine kulturelle og sosiale omgivelser (ibid s. 34). I Store Norske leksikon defineres allmenndannelse som:

et visst minstemål av allmennkunnskaper og en være- og tenkemåte som er resultatet av oppdragelse, miljø og utdanning, og som ansees å burde være felles for alle medlemmer av et samfunn (SNL 2010)

Østerud innfører en ny sosiokulturell modell for å se på forholdene mellom mennesket, teknologien og verden. Han introduserer en trekant der hjørnene består av subjekt (mennesket), objekt (de andre menneskene) og artefakten (kulturelle redskaper, skapt av mennesker).

Den teknologiske utviklingen har ført til at det holder ikke å kunne lese og skrive for å bli det allmenndannede mennesket.  Dette er bakgrunnen for innføringen av den nye grunnleggende ferdigheten ”å kunne bruke digitale verktøy” i Kunnskapsløftet.

Det jeg ikke helt klarer å se er at Østerud sin sosiokulturelle modell er ny. Det har vel alltid vært slik at det vi legger i begrepet dannelse har utviklet seg i takt med den teknologiske utviklingen. Hva mennesket la i dannelsebegrepet var annerledes da Sokrates tegner geometriske figurer i sanden enn i dag da vi kan få hele verden inn gjennom en tynn kabel i veggen. Jeg forstår at Sokrates var lærermester som skulle lære en elev noe, mens i dag er det gjerne de unge som må lære de eldre ny teknologi.

Jeg ser på dannelse et dynamisk begrep som hele tiden vil endre seg. På grunn av stadig ny teknologi vil den teknologiske utviklingen går stadig raskere og ”den sosiokulturelle konteksten vil alltid være i endring og således utfordre oss til å fornye våre sosiale praksiser” som Østerud så fint skriver  (Vettenranta 2007:51). Dannelsesprosessen hos de unge må gå i nær relasjon til samfunnet og verden. Det blir viktig at de kan omstille seg til nye praksisformer og nye arenaer for å møte den nye teknologiske utviklingen vi enda ikke kjenner (ibid:51-52)

Hvordan skal vi klare å utvikle dannelsen av de unge i skolen for en fremtid vi ikke kjenner?

Jeg tror fremdeles på det er viktig med gode basiskunnskaper i de grunnleggende ferdighetene.
Å kunne utrykke seg muntlig tror jeg blir stadig viktigere. Veltalende mennesker er de som klarer å få frem sitt budskap. Å uttrykke seg skriftlig blir også stadig viktigere siden kravet til dokumentasjon ved alle sider i samfunnet blir stadig viktigere. Å kunne lese blir også viktigere for å finne frem i den stadig økende mediaflommen.  Å kunne regne er også viktig ikke bare i naturvitenskapen, men også å forstå begrep og sammenhengene i samfunnet og verden. Det å kunne bruke digitale verktøy vil bli det virkelig store skillet i fremtiden. De som ikke tilegner seg denne kunnskapen vil stå utenfor store deler av samfunnet.

I tillegg til dette mener jeg det er viktig å utdanne kreative, lekne, åpne og inkluderende mennesker for å kunne klare å omstille seg til nye praksisformer.

Til slutt vil jeg avslutte med å nevne den viktigste egenskapen jeg mener vi må tilføre mennesker i et utdannigsløp, sammen med gode basiskunnskaper, er evnen til å samarbeide. De som vil være spydspissen i all utvikling er de menneskene som har god kunnskap og som kan samarbeid godt med andre.

----------------------------- 

SNL, Store Norske leksikon (2010).  Lastet ned fra http://snl.no/allmenndannelse. Lastet ned 20.01.2010
Vattenranta S. (2007) Mediedanning og Mediepedagogikk. Gyldendal.

Bedre vurderingspraksis.

Jeg må bare innrømme det, jeg har stort potensial for bedre vurderingspraksis. I dag lager jeg prøver og setter karakterer, har muntlige prøver og setter karakterer, retter innleveringer og setter karakterer og hører på fremføringer og setter karakterer - uten å beskrive hvilken måloppnåelse eleven har fått. Det rare er jo at ingen har klaget eller etterlyst måloppnåelsen.

Vi har ikke startet dette arbeidet på vår skole og etter å ha lest om skolene Halbrend og Flatene ser jeg at vi har mye å gjøre. Når det er sagt er det jo merkelig at det ikke har kommet nasjonale standarder på dette. Nå ser jeg jo, tre år etter at LK06 har kommet, at Utdanningsdirektoratet har foreslått å innføre veiledende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i noen fag(1).

Elevene må evalueres opp mot målene i LK06. Samtidig ser jeg at det er et enormt arbeide som skal til får å få til dette i alle fag på alle trinn. Som lærere på en skole trenger vi kunnskap og en verktøykasse for å få til dette. Et verktøy som Blooms taksonomi (2) ser jeg kan være nyttig i for å lage et vurderingssystem for skolen.

Som for alle endringsprosesser er det viktig at ledelsen leder arbeidet. Etter å ha blitt mer bevisst på bedre vurderingspraksis har jeg nå sendt en e-post til min rektor og oppfordret ham til å starte arbeidet med bedre vurderingspraksis på vår skole.

--------------------
(1) Utdanningsdirektoratet (2009), Bedre vurderingspraksis (Internett) Lastet ned fra: http://udir.no/Rapporter/Bedre-vurderingspraksis-sluttrapport-fra-Utdanningsdirektoratet-2009, (Lastet ned 18.11.2009).

(2) Sæterås, Kristin (2009) Digital kompetanse og vurdering. Leksjon fra Norsk nettskkole (Internett) Lastet ned fra: http://www.norsknettskole.no/etterutdanning/kurs/captivate/Lisbeth/vu/DKL103_Digital_kompetanse_og_vurdering_h09.pdf (Lastet ned 11.11.2009)

Kunnskapsmål - Blooms taksonomi

Mål fra KL06 samfunnsfag, etter 10. trinn skal elevene kunne:

Lese, tolke og bruke papirbaserte og digitale kart og kunne bruke målestokk og karttegn

Analyse av kognitive nivåer:
• Lese – Hukommelse
• Tolke – forståelse
• Bruke - tillemping

Over middels grad av måloppnåelse (karakter 5 – 6)
• Utlede kurser, planlegge turer og anvende papirbaserte kart.
• Utlede kurser, planlegge turer og anvende digitale kart (GPS).
• Sammenligne målestokken på kartet og i naturen og se om den stemmer.
• Drøfte om karttegnene i naturen er plassert riktige.

Middels grad av måloppnåelse (karakter 3 - 4)
• Anvende papirbaserte i naturen.
• Anvende digitale kart (GPS) i naturen
• Regne med målestokk
• Finne karttegnene i naturen

Under middels grad av måloppnåelse (karakter 1 – 2)
• Forklare hvordan en bruker papirbaserte kart
• Forklare hvordan en GPS fungerer
• Forklare hva målestokk er
• Gjengi karttegn

Digital kompetanse – ulike definisjoner.

Hvordan defineres digital kompetanse i opplæringen? Søby mener at elevene skal være digitale kompetente for å oppnå personlige mål, og for å være interaktive deltagere i et globalt informasjonssamfunn. Erstad mener at digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper og holdninger for mestring i det lærende samfunnet. Så har vi Krumsvik som sier at basal IkT- ferdighet er pedagogisk didaktisk skjønn, læringsstrategier og digital danning. Baltzersen definerer digital kompetanse som grunnleggende digitale ferdigheter, digital navigeringskompetanse, kildekritisk vurderingskompetanse, digital bearbeidingskompetanse, digital samarbeidskompetanse og digital dannelsen. Karlsen og Wølner definerer det som ferdigheter, kunnskaper og holdninger for mestring og for å lære å lære.
I utgangspunktet synes jeg ikke definisjonene på digital kompetanse er svært ulike. Alle har samme grunntanke om ferdigheter, kunnskaper og holdninger som vi ser i definisjonen til Erstad og Karlsen og Wølner. Det er nyanseforskjeller og forskjeller på hvor konkrete definisjonene er.
Søby tar ikke med holdningsperspektivet i sin definisjon. Han fokuserer på at elever skal oppnå sine personlige mål, ikke nødvendigvis mål som samfunnet setter for personen (som i LK06). Vi kan kanskje si at personen må ha riktig holdninger for å være deltagere i informasjonssamfunnet, men han nevner ikke holdninger eksplisitt. Kromsvik fokuserer på læring og dannelse, altså kunnskap og holdninger. Baltzersen har bygget opp sin definisjon som en pyramide som bygger på grunnleggende ferdigheter og dannelse på toppen. I mellom ligger forskjellige ferdigheter elevene må kunne for å få god digital kompetanse.
Jeg personlig har mest sansen for definisjonen til Baltzersen. Den er konkret og inneholder de elementene jeg mener er god digital kompetanse:
- grunnleggende ferdigheter
- navigeringskompetanse
- kildekritisk vurderingskompetanse
- bearbeidingskompetanse
- samarbeidskompetanse
- dannelse
Hvis elevene våre har denne kompetansen når de er ferdige med grunnskolen, har vi gjort en god jobb!

Skal vi trekke elevenes mediekultur inn i skolen?

Hva er elevenes mediekultur? Det sies at elevene går fra å være mediekonsumenter til medieprodusenter. Elise Seip Tønnesen skriver i boka Generasjon.com at ungdommens mediekultur er meningsstyrt, den er aktiv og deltakende, de lærer av hverandre, den er mobil og global. Ola Erstad sier i sin bok ”Digital kompetanse i skolen” at medienes rolle i forhold til elevenes læring er viktig (Erstad 2008:29)
- Mediene støtter og supplerer skolelæring (”skolefjernsyn”)
- Mediene representerer alternative læringsarenaer (finne opplysninger som ikke omtales i skolen)
- Mediene fremmer sosial samhandling (e-post, SMS, chatting og sosialweb)
- Mediene er kilder til identitetsutvikling (populærkultur og den kommersielle industrien)

Kirsten Drotner, dansk professor i mediekultur, mener at vi må gjøre følgende:
- ta utgangspunkt i skiftende og globale mediekulturer for skolens medieundervisning
- ta utgangspunkt i elevenes medielæring fra fritiden i skolen
- dra inn alle medier i skolen
- gjør medier til mål for læring, ikke bare som middel.

Hun konkluderer med at hvis vi ikke gjør dette vil elevenes mediekultur ta over i skolen.

Vi kan stille oss spørsmålet hvor grensene for elevenes mediekultur går i skolen. Skolens mandat er at elevene skal oppfylle målene i læreplanen. Mediene er et middel, Drotner mener vi skal gå lengre ved å gjøre mediene til et mål. Jeg synes grensen går ved det private. Elevene skal ikke drive med sine private ting i skolen. Alt de arbeider med skal ha et mål i læreplanen.

Trekker vi inn elevenes mediekultur på min ungdomsskole? Svaret er enkelt, det er NEI med store bokstaver. På min skole er boka det bærende element. Det er uttalt fra flere lærere at vi er en bokskole. Når vi først bruker datamaskiner blir den i stor grad brukt som skjerm for lesing av tekst og som skrivemaskin.


Hvis vi legger noen av Erstad sine betingelser for digital kompetanse i skolen til grunn for innføringen på min skole får jeg følgende(Erstad 2008:226):

Lærernes kompetanse i pedagogisk bruk av IKT. Uten å kunne dokumentere det vil jeg si at lærernes kompetanse er for dårlig i å ta i bruk nye digitale medier. Lærene kan ikke produsere film, animasjoner, musikk, hjemmesider eller andre medieprodukter.

Elever som aktive kunnskapsprodusenter. Skal elevene være aktive produsenter med digitale medier må lærerne også være det. I og med at lærerne ikke har stor kompetanse blir det ikke stor fokus på produksjon hos elevene, men kunnskapsforbruk.

Optimal infrastruktur. Et annet punkt er at vi har for dårlig tilgang på utstyr til medieproduksjon. Vi har ikke utstyr til lyd, video eller bildeproduksjon.

Ja, vi skal trekke store deler av elevenes mediekultur inn i skolen. På min skole har vi en lang vei å gå. Vi er på vei, musikkutstyr og utstyr til video- og bildeproduksjon er på vei inn i skolebygningen og det første hinderet borte. Da står bare de største hindrene igjen, ledelsen og lærerne.
--------------------------------------------------------------------
Erstad O, (2008) Digital kompetanse i skolen, Universitetsforlaget,

Hvordan skal vi klare å innføre en helhetlig bruk av digitale verktøy i grunnopplæringen?

1.0 Hvorfor skal vi bruke digitale verktøy?
Gjennom lærerplanen Kunnskapsløftet (LK06) er det å kunne bruke digitale verktøy innført som en av fem grunnleggende ferdigheter i grunnskolen (UFD 2006). Det er juridisk forpliktende at digitale verktøy skal innføres i alle fag i all grunnopplæring (Søby 2005 s. 19). Et eksempel hentet fra LK06 er fagplanen i naturfag der det står at elevene skal kunne benytte digitale verktøy til: utforskning, måling, visualisering, simulering, registrering, dokumentasjon og publisering. (UFD 2006) Det stiller store krav til skoleeier, skole og lærer å kunne øke elevenes digitale ferdigheter slik at de behersker f.eks. digitale måleverktøy, kunne simulere, altså imiterer prosesser fra virkeligheten, i naturfaglige emner og publisere disse resultatene i egnede medier.

Monitor er en undersøkelse som kartlegger skolens digitale tilstand annethvert år. I 2009 er et av hovedfunnene at det finnes store variasjoner mellom skoler, elever og trinn når det gjelder digital kompetanse (ITU Monitor 2009 s. 5). Vi kan reise spørsmålet om hva som skal til for å kunne klare innføringen av den grunnleggende ferdigheten digitale verktøy i grunnopplæringen. Finnes det noen suksesskriterier?

1.1. Hvordan skal vi implementere dette i skolen?

Det finnes (dessverre) ikke en bestemt oppskrift for å kunne implementere digital kompetanse i undervisningen. En må ta hensyn til skolens kultur, særpreg og historie. En må også ta hensyn til om skolen vil ha en bred innføring eller gradvis innføring (ITU 2009 s. 19).

Tilbake i 1998 skrev Helena Turcato en FoU rapport om suksesskriterier for IKT-bruk i skolen. Hun peker på at skolen må ha en fleksibel struktur for hensiktsmessig IKT bruk. Med det mener hun at skolen må være fleksibel i forhold til timeplaner og organisering for å kunne utnytte IKT best mulig. Kompetanseutviklingen av lærene er en av de grunnleggende forutsetningene for IKT bruk.

1.2. Lærerenes kompetanseutvikling

Opplæringen av lærene må være skolebasert. Det er kollegaene som står sammen i de pedagogiske utfordringene som vet hvor en må sette inn opplæringen. Hun mener at opplærinig blant likesinnede er den mest effektive. Hun mener videre at det må bli en økt pc-tettet og økt vedlikehold av maskinvaren. Turcato skriver mye om at kompetanse og utstyr skaper motivasjon for innføring av IKT og at for eksempel internett skaper læringsglede og dermed økt motivasjon for pedagogisk bruk (Turcato 1998).

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) har skrevet en rapport om hvordan en lykkes med utviklingen av digital kompetanse i videregående skole. ITU peker på at skoleeier må være drivkraft i utviklingen med sine planer og krav. Skolelederne må være tydelige på hva de vil oppnå, være visjonære og gå foran som et godt eksempel. Ledelsen må stille krav til ansatte om bruk av digitale verktøy i undervisningen. ITU mener at på skolen må det være en samarbeids- og delingskultur der lærerne samarbeider om å lage og deler det pedagogiske opplegget. Det er viktig at lærerne deler sine opplegg med andre for å kunne ha fordeler av å effektivisere sitt arbeide.

ITU mener også at kompetanseutviklingen av personalet bør være lokalt forankret, gjerne kollegabasert. Det gir en nærhet knyttet til skolehverdagen. Det siste suksesskriteriet er god tilgang på støtte av pedagogisk IKT- kompetanse. Pedagogisk IKT-kompetanse er ressurspersoner som har god tilgjengelighet og som også har god pedagogisk kompetanse og kan veilede kollegaer. ITU peker i sin rapport på barrierer som må overvinnes for å kunne innføre digital kompetanse på en god måte.

1.3. Ledelsens betydning for bruk av digitale verktøy i skolen

Manglende ledelse, manglende iverksetting og manglende oppfølging av vedtatte mål er barrierer som må overvinnes. Innføring av IKT i klasserommet kan også føre til mye støy og uro hvis det ikke er en god klasseledelse til stede. Manglende digital kompetanse blant lærerne og liten kjennskap til elevenes digitale hverdag betegnes også som en barriere for god digital utvikling. Dårlig digital infrastruktur er også til hinder for å kunne brukte digitale verktøy på en optimal måte (ITU 2009 s. 4-5).

2.0 Klasserommet i endring

I en annen artikkel fra ITU mener forfatterne Ottestad, Hontvedt og Guttormsgaard at den tradisjonelle forståelsen av klasserommet som læringsarena står under press. De baserer sin artikkel på begrepet ”Learning spaces” som går ut på at læringsrommet ikke kan presses innenfor skolens fire vegger, men må knyttes nærmere samfunnet med bruk av ny teknologi. Målet med dette er å gjøre skolen mer interessant, motiverende og produktiv gjennom å åpne skolen mot verden. Dette krever at elevene har nødvendig tilgang til datamaskiner, utstyr og internett.

I en slik skole må elevene ha tilgang til digitale rom der de kan diskutere, utvikle, utveksle og lagre kunnskap. For å nyttiggjøre seg utstyret må elevene ha nødvendig digital kompetanse til å forholde seg til informasjon på internett. Lærerne får en viktig oppgave å sette lærestoffet inn i en sammenheng som gjør det meningsfullt og aktuelt. Skoleledere og skoleeiere må i en slik fremtidsskole hele tiden tilpasse skolens aktiviteter og organisering med tanke på elevens læring. (Ottestad 2008)

2.1. Infrastruktur og ressurser

I ITUs Monitor 2009 listes det opp noen kjennetegn ved digitale kompetente skoler og elever. Det sies blant annet at det er en sammenheng mellom elevens digitale kompetanse og skoleleders prioriteringer i bruk av IKT i fagene. Det trekkes frem at infrastruktur, tilgang til IKT ved behov, ressurser til IKT- drift ved skolene, midler til å integrere IKT i fag, bruk av LMS og systematisk kompetanseutvikling av lærerne er faktorer som spiller en rolle for elevens digitale kompetanse. (ITU Monitor 2009)

2.2. Fellestrekk som fremmer bruk av digitale verktøy i grunnopplæringen

Nå har jeg sett på forskjellige innfallsvinkler i forhold til innføring av digitale verktøy i grunnopplæringen. Jeg har sett på en rapport fra 1998, en rapport fra videregående skole, en rapport fra i dag og en rapport fra fremtidens skole.

Hvis vi ser på "det digitale kompetansehulet" (Søby 2005 s. 9) betrakter jeg sirkelen rundt som samfunnets innsats i forhold til digital kompetanse, mens eikene i stor grad kan sees på som skolens innsats.

Jeg vil sammenstille de fellestrekkene jeg har funnet og eikene i det digitale kompetansehjulet slik:



Fellestrekk. (Det digitale kompetansehjulet)

1. Skoleledelsen må være drivkraften i utviklingen av digital kompetanse. (Skoleutvikling)

2. God kompetanseutvikling av lærerne er en forutsetning for opplæring i digital kompetanse. Flere av rapportene peker på at opplæringen bør være kollegabasert og at det må være god støtte fra "pedagogisk IKT kompetanse" (Kompetanseutvikling - Samarbeid og nettverk)

3. Infrastrukturen må være til stede. Bruken av IKT må være sømløs, systemer må kommunisere med hverandre og fungere sammen. (Infrastruktur)

4. Elevene må ha nødvendig tilgang til datamaskiner, utstyr og internett. Det er ikke nødvendigvis slik at hver elev må ha sin PC, men elevene må ha tilgang når de trenger det. (Infrastruktur)

5. Det spiller en stor rolle hva elevene bruker IKT til. Det er viktig at innholdet settes i den riktige pedagogisk sammenhengen og det er her læreren spiller nøkkelrollen i forhold til IKT bruk. (Digitalt innhold)

Skyt ikke pianisten.

På nrk.no publiseres det 19. august 2009 en artikkel med overskriften ”Læreren er flaskehalsen” og ingressen ”Elevene har fått it-utstyr i verdensklasse. Det er lærerne som svikter” (1). Artikkelen baserer seg på uttalelser fra Vibeke Kløvstad, prosjektleder for Monitor, en kartlegging av faglig og pedagogisk bruk av IKT i norsk grunnskole (2). Det er Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU)som står bak Monitorundersøkelsen. ITU er en nasjonal FoU-enhet innen feltet IKT og utdanning (3).

Denne uttalelsen blir som å skyte pianisten. Det er synd at Vibeke Kløvstad, som representerer en seriøs kartlegging, spissformulerer seg og ramme en hel yrkesgruppe på denne måten.

Jeg er lærer og arbeider ved en ungdomsskole med 370 elever i en middels stor by på Østlandet. Jeg vil fortelle litt om datasituasjonen på min skole.

Vi har et datarom med 15 datamaskiner og et mediatek med 10 datamaskiner. På datarommet og mediateket er det gamle brukte maskiner kassert fra virkeligheten utenfor skolen. Disse maskinene kan ikke brukes til annet enn surfing på nett eller standard kontorprogram.

Siden det bare er plass til 15 maskiner på datarommet, kan ikke elevene i en hel klasse få hver sin maskin. Datarommet kan derfor benyttes i de tilfeller hvor to eller elever kan arbeide sammen. På mediateket kan enkeltelever sitte og arbeide. Grupper kan ikke samarbeide der, på mediateket skal det være arbeidsro.

Hvis en hel klasse trenger maskiner, har vi 70 nye bærbare datamaskiner. Hurra. Disse står i traller og kan brukes på klasserom. Det er imidlertid kun halvparten av klasserommene som har trådløst nett, resten ligger i skyggen av de trådløse senderne. Hvis elevene skal bruke bærbare maskiner, trenger de som oftest å komme på elevnettet. Jeg må da huske hvilke klasserom som har trådløst nett og hvilke som ikke har trådløst nett. Hvis rommet ikke har dekning, må jeg enten bytte klasserom med en velvillig kollega som har dekning, eller så må jeg lage et spagettinettverk med en svitsj midt i klasserommet og en netteverksledning til hver datamaskin.

Vi har en relativt nyrestaurert skole på to etasjer. I hver etasje har vi en tralle med nok bærbare til en klasse. Hvis to klasser i en etasje skal bruke maskiner samtidig, må en tralle kjøres opp eller ned en etasje i heisen. Trallene er store, men det går greit så lenge heisen virker. Det er det som er problemet. Ved restaureringen av skolen valgte man en billig heisleverandør som ingen har hørt om. Heisen står ofte og det tar en to til tre måneder å få deler. Det betyr jo at vi ikke kan kjøre maskiner opp eller ned og vi må da ut og organisere rombytte.

Ved vår skole bruker vi det digitale klasserommet ClassFronter, bare kalt Fronter. Dette er jo et genialt system med en samling av utrolig mange verktøy for elever og lærere. Spesielt innlevering av oppgaver er populært. Fronter er nettbasert og skal noen inn på Fronter må vi være på nett. Det er jo en utfordring. Nettet må virke. For det første må det virke fra vår leverandør. Inntil nylig var det slik at vi fikk vår linje fra omverden via radio. Da fikk vi lavere linjekapasitet når løvet sprang ut, det regnet eller det snødde. For det andre må nettet virke fra vår IT-avdeling. Det gjør det ofte. Men det er i irriterende når elever har skrivedag og IKT-avdelingen i kommunen har endret adressen på proxysørveren, uten og fortalt oss dette, slik at ingen datamaskiner kommer på nettet. For det tredje må nettet virke på skolen. Vi har dessverre problemer med elever som setter en nettleding fra et datapunkt til et annet. Da blokkeres nettet på skolen. Det finnes selvfølgelig teknisk utstyr som kan motvirke slike problemer, men de er dyrere og kjøpes ikke inn til skolen, der de trengs. Når det oppstår slike tekniske problemer, må vi lete gjennom hele skolen og da er nettverket satt ut av spill i noen timer.

Jeg har så vidt nevnt kommunens IT-avdeling. Jeg hadde ikke tenkt å skrive så mye om dem. På papiret har vi en to-nivå kommune. I realiteten er det fire nivåer, de to kommunenivåene, så Gud og så It-avdelingen over der igjen. Så er det nevnt. Jeg må bare skrive at ved en omorganisering har ansvaret for skolens skrivere dessverre ”falt mellom to stoler” så ingen har tid til å se på hvorfor våre 370 elever ikke får skrevet ut.

Elevene leverer gjerne oppgaver på Fronter og lærerne vil gjerne evaluere arbeidene, men vi har et formatproblem i vår kommune. Vi har minst tre formater å forholde oss til. Gammel MSoffice, ny MSoffice og OpenOffice. Alle elevmaskinene våre har OpenOffice installert fordi kommunen ikke vil bruke penger på å kjøpe programvare til elevene. OpenOffice er et helt greit verktøy for elevene. Så langt så bra. Problemet starter når elevens arbeid skal evalueres. Lærerne arbeider på tynnklienter med gammel MSOffice. Det betyr at lærerne ikke har kunnet åpne OpenOfficefiler på tynnklientene. Nå har det kommet et lite program som gjør at det går an å åpne Openoffice i MSOffice, men kommunen har ikke klart å installere dette på alle sine sørvere ennå, så det er et sjansespill om du kommer inn på riktig sørver. Hvis du ikke komme inn på riktig sørver er det bare å slå av tynnklienten, ta ut strømkontakten og håpe på å komme inn på en annen sørver. Det hender at elever er så moderne at de har arbeidet på en ny MSOffice hjemme. Disse filene må vi åpne hjemme.

Å arbeide med video kan vi også bare glemme, skolen har et videokamera på deling. Det er litt bedre på fotofronten, vi har to digitale kamera på deling.

”Elevene har fått it-utstyr i verdensklasse. Det er lærerne som svikter” -

Jeg ser på meg selv som en kompetent databruker. Jeg har formell kompetanse i IKT og har brukt PC siden den kom i 1981. Ofte lar jeg være å bruke IKT i min undervisning.

Nå er det heldigvis slik at Monitorundersøkelsen nyanserer bildet Vibeke Kløvstad skaper i media. Et av hovedfunnene i undersøkelsen er at hvordan skolen satser på IKT påvirker elevenes digitale kompetanse. (2 s. 5). Det er jo her kjernen i utviklingen av den digitale kompetansen til elevene ligger. Hvis det skal være en målrettet og positiv utvikling av elevenes digitale kompetanse må skolen som system

- utvikle tydelige og klare læringsmål nedfelt og integrert i skolen planer
- utvikle en hensiktsmessig infrastruktur
- utvikle lærernes kompetanse (2 s. 6)

Jeg regner med at det skinner gjennom at jeg på ingen måte synes at den hensiktsmessige infrastrukturen er på plass på min skole. Kommunen og skoleledelsen har en total mangel på helhetstenkning rund utvikling av digital kompetanse for elevene. Skal IKT bli den femte basisferdigheten må kommunen på en helt annen måte enn i dag satse på infrastrukturen og utvikling av det ”sømløse” IKT-systemet. Det er først da vi lærerne på skolen vil full ut integrere IKT i vår undervisning.

En av konklusjonene i Monitor er at utviklingen av lærernes kompetanse er et systemproblem og det er behov for ressurser til en målrettet kompetanseheving av dagens lærere (2 s. 29). Da fremstår det som enda underligere å fremstille lærerne som svikere, når det faktisk er systemet som har sviktet. Skyt ikke pianisten.

-------------------------------------------------------
(1) http://www.nrk.no/nyheter/1.6736536
(2) http://itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITU_monitor09_web.pdf
(3) http://itu.no/no/Om_ITU/

Tenger vi LMS?

LMS – learning managment system – eller det digitale klasserommet, som vi kan kalle det på norsk, brer om seg i skolen. Skolene er vel sågar pålagt å ha ClassFronter, It’s learning, PedIT, eller nå hva de heter alle sammen. I det digitale klasserommet kan elever, foresatte og lærere dele filer, kommunisere, levere oppgaver og prøver, lagre filer, legge ut undervisningsopplegg, kommentere besvarelser, evaluere elever, føre fravær, anmerkninger og mye annet. LMS er lukkede områder med pålogging.
De senere år har det sprunget frem en hel rekke sosiale interaktive nettverk som gjerne kalles Web 2.0 (Wikipedia, Facebook, You Tube, Nettby osv.) Google en hel familie med nettbaserte produkter som dokumenter, regneark, presentasjoner, e-post, kalender, nettpublisering, blogger, chatting osv. Bruken av denne Googlefamilien krever at man logger seg på og man kan dele dokumenter med sine samarbeidspartnere. Alle Googleproduktene er nettbaserte og krever nettilgang for bruk.
Trenger vi LMS?
Vi kan se for oss den digitale skolen som sender ukeplaner, oppgaver og brev til elever og foresatte på e-post, som legger ut undervisningsopplegg på http://www.slideshare.net/, legger ut foredrag på http://www.teachertube.com/ , kommunisere med elever og foresatte på http://www.facebook.com/ eller http://www.nettby.no/ , deler dokumenter på Google som læreren får inn og evaluerer på e-post. – helt uten bruk av LMS.
Det andre senarioet er den digitale skolen der alt dette foregår ”innenfor veggene” av LMS. Her er alt tilrettelagt for at eleven/ foresatte og læreren skal kunne samarbeide, dele dokumenter og få evalueringer.
I det første senarioet vil jeg tro at elevene vil kunne lære å bruke forskjellige verktøy og muligheter som finnes på nettet. De vil kunne lære å bruke verktøy som de vil ha nytte av i fremtiden. Andre vil kanskje finne det forvirrende å bruke mange forskjellige nettsteder.
I det andre senarioet logger elevene seg på en nettside og alt er lagt til rette for dem der. Nettopp at alt er lagt til rette fører kanskje til at elevene blir trygge på å finne frem, men at elevene ikke lærer så mye om bruk av de mulighetene som nettet gir.
Trenger vi så LMS? Svaret er vel både ja og nei.
De fleste verktøyene en lærer trenger for å øke elevenes kompetanse ligger fritt der ute, til det trenger vi ikke LMS. Det vi trenger LMS til, er lukkede områder der elevene får tilbakemeldinger og evalueringer på oppgaver og innleveringer og hvor vi kan legge ut informasjon som ikke alle bør ha tilgang til.